Оксана Новикова
«Персонифицированная модель повышения квалификации руководителей и педагогов ДОУ»
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №32
«Персонифицированная модель повышения квалификации
руководителей и педагогов ДОУ »
"Образованный человек тем и отличается от необразованного, что продолжает считать свое образование незаконченным. "К. Симонов
В настоящее время эту же мысль выразил В. В. Путин, говоря о том, что ««Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания…».
Мы, педагоги , также не должны останавливаться на достигнутом.
В нашем ДОУ был разработан один из возможных вариантов такой модели ППК руководителей и педагогов ДОУ .
Целью этой модели является : Создание условий для .
Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи :
Выявить проблемное поле руководителя или педагога на основе анализа результатов диагностики (мониторинга, как запрос на содержание образовательных услуг;
Организовать персонифицированное повышение посредством реализации индивидуальных образовательных маршрутов.
Система повышения квалификации как форма непрерывного образования педагога в последнее время претерпевает ряд позитивных изменений.
Успешность повышения квалификации определяется тем , насколько педагог субъектно включен в этот процесс. Ему недостаточно роли деятеля исполнителя, он выступает автором, «сценаристом своих действий, с определенными предпочтениями, и мировоззренческими позициями, и целеустремленностью творца»
Однако, для того, чтобы, он занял субъектную позицию в обучении важно, чтобы получение образования стало личностно-значимым, и в качестве побуждения активности в этом направлении выступили внутренние потребности и мотивы. Это оптимально достигается в персонифицированной модели повышения квалификации (ППК) .
Персонифицированное повышение квалификации в представленной модели начинается с анализа государственного и социального заказа на содержание компетентности руководителя или педагога , так как именно такой заказ диктует требования к профессионалу в соответствии с современной государственной политикой и нормативными документами.
Следующим шагом является диагностика (мониторинг) затруднений руководителя или педагога профессионального характера с целью определения запросов на образовательные услуги, так как уже неоднократно подчеркивалось в различных источниках, что эффективным будет такое обучение, содержание которого будет соответствовать тем потребностям, нуждам, проблемам, которые присутствуют у каждого педагога .
Следует отметить, что при выборе форм повышения квалификации необходимо отдавать предпочтение так называемым «активным методам обучения» (мастер-классы, педагогические тренинги , деловые игры, мозговые штурмы и т. д., так как они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы, на самостоятельное овладение знаниями в процессе активной познавательной деятельности. Также в формах ППК могут присутствовать очные и заочные, дистанционные курсы, и поэтому становится необходимым создание индивидуального сайта.
Повышение квалификацииможет проходить на различных уровнях : внутрисадовом, муниципальном, федеральном.
При сравненииППК руководителя и педагога , становится понятно, что у руководителя акцент сместится на муниципальный и федеральный уровень, тогда как у педагога будут присутствовать все три уровня.
Для приведения в систему отобранного материала необходимо составить индивидуальный образовательный маршрут, который не являетсязастывшимфактом. Важным является оценивание результативности реализации образовательного маршрута и своевременное внесение корректировки.
Результатом освоенияданной модели персонифицированного повышения квалификации является соответствие профессиональной компетентности, квалификации руководителей и педагогов требованиям современного образовательного пространства.
К представленной модели разработана пояснительная записка.
Основными компонентами модели являются :
Условия при которых происходит персонифицированное повышение квалификации руководителя и педагога ;
Результат.
Цель данной модели : Создание условий для персонифицированного подхода к повышению квалификации руководителей и педагогов .
Результат достигается в несколько этапов :
Диагностику (мониторинг) затруднений руководителя или педагога профессионального характера с целью определения запросов на образовательные услуги (анкетирование, тестирование, срезы, опросники, беседы, наблюдение за работой педагога с детьми и родителями).
Разработка индивидуального маршрута проходит на основе составления плана решения проблемы, выбора форм, места проведения мероприятий на разных уровнях (внутри ДОУ, муниципальный, региональный, федеральный уровни) . При выборе форм повышения квалификации отдается предпочтение активным методам обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер (мастер-классы, педагогические тренинги , деловые игры, мозговые штурмы, очные и заочные курсы на различных уровнях, интернет семинары, индивидуальный сайт).
На итоговом этапе :
-педагог и руководитель оценивает свой профессиональный рост сам, с помощью независимой экспертизы, экспертной оценки, оценки руководителя ДОУ , прохождение КПК, самооценка;
Демонстрируют свои успехи на разных уровнях (внутри ДОУ, ГМО, ПДС, обобщение и распространение опыта, публикации опыта, конкурсы профессионального мастерства на региональном и федеральном уровнях).
Результат : Соответствие профессиональной компетентности, квалификации руководителей и педагогов требованиям современного образовательного пространства
Данная модель обладает вариативностью форм ПК, при этом упор делается на применении именно активных методов обучения, с учетом индивидуального запроса, так как именно такой подход повышает личную мотивацию педагога и обеспечивает высокую эффективность повышения квалификации руководителя и педагога , профессиональный рост и его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.
Никогда не считай, что ты знаешь все,
что тебе уже
больше нечему
учиться.
Н. Д. ЗЕЛИНСКИЙ
На днях на работу пришла устраиваться учитель начальных классов, судя по всему, человек, интересующийся новинками образования, владеет информационными технологиями (причем, познакомились мы с ней через общение в блоге). Речь зашла о курсовой переподготовке, мол, училась по персонифицированной модели. Что это? Вопрос ввел мою собеседницу в ступор. Вот об этом и хочу сегодня поговорить.
В основе персонифицированной модели лежит социальный заказ, заказ конкретного педагога (учреждения) системе повышения квалификации. На протяжении многих лет в системе повышения квалификации преобладал такой подход, когда учителям (раз в пять лет) давали одинаковое содержание в одинаковой форме, отличие лишь заключалось в преподаваемом предмете. По итогам обучения педагог получал удостоверение, и этого было достаточно. Для чего? В основном - для аттестации. Сейчас наступил период, когда учитель сам заинтересован в повышении свой квалификации, в профессиональной переподготовке. На курсы (очные, очно-заочные, дистанционные) приходят учиться люди разного опыта, разного возраста, с разной целью, рзной мотивацией, причем им нужны совершенно отличные знания и уровень их получения. Переход на персонифицированную систему повышения квалификации – это общая стратегия государственной политики в этом направлении. Так что же представляет собой персонифицированная модель? Каковы ее составляющие
Первая – это общепедагогическая составляющая, которая реализуется через модульные курсы, адресованные тем, кто заинтересован в расширении своих знаний в области социологии, педагогики, психологии, воспитания, дополнительного образования учащихся, менеджмента, экономики, в преподавании своего предмета. Одним словом, это адресная, ориентированная на конкретного учителя, его потребности и осознанные дефициты профессиональных компетентностей система обучения.
Второй момент. Система обучения персонифицирована с точки зрения того задания на повышение квалификации, которое задает каждое образовательное учреждение (в частности – школа) в зависимости от программы развития, от особенностей тех проектов, которые в школе реализуются, в которые включен учитель (причем не только в самой образовательной организации, но и в округе, городе, крае и т.д.) Это, действительно, персонификация и на уровне деятельности каждого конкретного учителя, тех функций, которые он несет и как учитель-предметник, и как член педагогического коллектива, как член педагогического сообщества. Например, курсы методистов, тьюторов, курсы кандидатов в члены предметных комиссий ЕГЭ, курсы экспертов ЕГЭ, курсы членов ГЭК, курсы специалистов ШВР и т.д., ну и, конечно, курсы учителей - предметников.
Где есть такие курсы? Да, практически, везде. А у нас – это ГБОУ Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования – один из крупнейших центров повышения квалификации работников образования юга России, где есть бюджетные и внебюджетные курсы. На бюджетные курсы, как правило, попадают по заявке, которую составляет образовательное учреждение заранее на календарный год (на это выделяются средства). Не хватило мест, пришел новый педагог, есть потребность в обучении – ищем средства, направляем учителя на внебюдждетне курсы.
А вот если педагог сам решил обучиться, то можно это сделать и дистанционно. Хочу заметить, учителя стали требовательнее относиться к выбору курсов и к учреждению, которое проводит курсы повышения квалификации, профессиональную переподготовку по персонифицированной модели. Дистанционное обучение значительно расширяет спектр курсов и самое главное – дает возможность их свободного и самостоятельного выбора. Кроме того, организация такого обучения, не требует больших затрат, да и учиться можно не выходя из дома.
Цель моей статьи – акцентирование внимание именно на особенностях персонифицированной модели повышения квалификации и курсовой переподготовки, а вот если есть желание дистанционно повысить свою квалификацию, выбрать интересный модуль для самообразования, то советую прочитать материал на блоге Географочка учителя Казанцевой Лилии Павловны
А коллега, которая пришла в школу, мне понравилась, наша школа ей тоже. Если ничего не нарушит наши планы, то с августа начнем сотрудничество.
1
1 ФГБОУ ВПО Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «Оренбургский государственный педагогический университет»
В статье рассматривается актуальная проблема формирования эффективной команды для внедрения персонифицированной модели повышения квалификации в новых социально-экономических условиях. Механизмы ее создания строятся на инновационных идеях ученых России, стран ближнего и дальнего зарубежья. Для обновления системы управления на основе создания эффективной команды профессорско-преподавательского состава института повышения квалификации в условиях внедрения персонифицированной модели за последние пять лет были апробированы в непосредственной образовательной практике следующие идеи: идея «коллективного гения»; управление парадоксами; гуманитарный подход к организации повышения квалификации (к проектированию содержания дополнительного профессионального образования, выбору технологий обучения, созданию системы оценивания в постдипломном образовании и т.д.); идея всеохватывающего образования; учет индивидуальных особенностей слушателей и муниципалитетов; идея о влиянии глобализации на формат повышения квалификации.
персонификация
персонифицированная модель повышения квалификации
коллективный гений
всеохватывающее образование
эффективная команда.
1. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование / В.П. Беспалько // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 12-17.
2. Джонсон С. «Да» или «нет». Система принятия верных решений. – СПб., 1997.– 340 с.
3. Кулагин О.А. Принятие решений в организациях: учеб. пособие. – СПб.: Изд. дом “Сентябрь”, 2001. – 148 с.
4. Каланова, Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего профессионального образования: автореферат дис… д-ра пед. наук: 13.00.08/Ш.М. Каланова. – Тараз, Казахстан, 1999. – С. 23.
5. Менеджмент XXI века / под ред. С. Чаудхари: пер. с англ. – М.: Инфра - М, 2002. – 448 с.
6. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее “Я” человека. URL: http://www.trialog.ru/library/scipubl/952005.htm (дата обращения 17.05.2014).
7. Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: колл. монография / под ред. Н.К. Зотовой. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. – 342 с.
8. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. – Екатеринбург: Издат. отдел Екатеринбургской епархии, 2009. – 264 с.
9. Табатадзе, И.А. Приоритетные направления российского образования / И.А. Табатадзе // Социология. – 2007. – № 2. – С. 122-137.
10. Щукина, Н.В. Развитие субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Щукина. – Рязань: Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина, 2006. – 22 с.
11. Management Challenges for the 21st Century. Русскоязычное издание: Задачи менеджмента в XXI веке. – М.: Вильямс, 2007. – С. 272.
Человечество в конце ХХ - начале XXI века, по утверждению И.А. Табатадзе, переживает образовательную революцию , которая характеризуется:
- новым пониманием функции образования, которая определяется учеными как «атрибут человеческого бытия, а не как функция общества» ;
- усилением процессов экологизации, связанных с усилением ответственности человека за социокультурную гармонию;
- созданием системы непрерывного образования, куда каждый человек инвестирует ресурсы, формирует индивидуальное и коллективное право на использование этих ресурсов.
В этих условиях постдипломное образование приобретает новые смыслы, оно должно обеспечить;
- «целостный, интегративный процесс развития личности и ее качеств»;
- возможности, потребности, интересы человека, способствуя выявлению и актуализации внутренних ресурсов обучающихся;
- управление индивидуальной познавательной деятельностью;
- механизмы профессионально-личностного роста обучающихся, формирование «способности встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменений».
Такие задачи позволит решить персонифицированная модель повышения квалификации, описанная группой ученых института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета .
Для реализации стратегии развития института нужна системная работа по созданию команды, готовой к проведению необходимых изменений, верящей в избранную учреждением стратегию, участвующей в создании «культуры, помогающей внедрению изменений».
Философия проектирования такой команды ИПК для реализации персонифицированной модели повышения квалификации включила в себя идеи, которые предложены ведущими теоретиками в области менеджмента, рождены и прошли апробацию в Институте повышения квалификации за последние 20 лет. Сабир Чоудхари, всемирно известный гуру в области качества, автор работ по управлению качеством, в книге «Менеджмент ХХI века» сформулировал близкие нам идеи о Стратегии Победы, ядром которой является философия «мы, а не я». Эта мысль очень близка нам, жившим при социализме, но ее внутреннее звучание побуждало нас осваивать новые грани ее реализации при создании команды, которой важно «действовать, ощущая экстренность ситуации» , уметь разрабатывать эффективные модели обучения педагогических и руководящих кадров региона на основе конкурентных преимуществ организации, выражающихся в различных выборах, предоставляемых нами нашим потребителям: выборе содержания обучения на основе учета индивидуальных потребностей педагогических работников, итогов диагностических процедур измерения уровня базовых компетентностей педагогов, ведущих модернизационных идей российской системы образования; выборе времени и места обучения, форм и технологий обучения.
Чтобы команда добилась нужных результатов, мы сосредоточились «на четырех жизненно важных областях создания организации XXI века: "всеохватывающем образовании членов команды (grass-root education)"; "предотвращении пожара" в системе дополнительного профессионального образования, выполняющего важнейшую роль в жизни профессионалов - поддержании, как утверждает С.Г. Вершловский, социально-профессиональной мобильности; "прямом влиянии" на регионального потребителя дополнительных образовательных услуг в сфере профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования; "эффективной глобализации", влияющей на все аспекты персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников» .
«Всеохватывающее образование» сотрудников ИПК на данном этапе включает обязательное для всех членов команды внутрифирменное обучение по проблеме проектирования и апробации персонифицированной модели повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях (срок учебы - 2 недели).
Какова цель этого этапа внутрифирменной учебы в ИПК и ППРО ОГПУ? Большая часть команды участвовала в создании коллективной монографии «Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях», но, во-первых, это были не все члены команды, которые будут апробировать эту модель в реальной образовательной практике, а, во-вторых, нужна работа по осмыслению всеми идей персонифицированной модели повышения квалификации работников образования в целом, пониманию, что необходимо сделать в будущем организации для реализации этой модели, какова логика стратегического плана внедрения этой модели, поэтому внутрифирменная учеба команды состоит из нескольких этапов.
Первый этап - деловая игра «Почему нам нужна персонифицированная модель повышения квалификации работников образования?», целью которой является достижение договоренностей всех членов команды о необходимости и выгодности использования этой модели в условиях жесткой конкуренции на рынке дополнительных образовательных услуг по повышению квалификации педагогических работников; овладение каждым членом команды научным аппаратом данной проблемы для грамотного проектирования содержания послевузовского образования на основе социального заказа потребителей, итогов системного оценивания результатов реализации дополнительных образовательных программ. И самое главное, на этом этапе учебы «не навязывать персоналу изменения,... а создать культуру, помогающую их внедрению» .
Формы работы на этом этапе внутрифирменного обучения различны: самостоятельная работа с источниками, монологи ведущих менеджеров ИПК о необходимости внедрения персонифицированной модели повышения квалификации работников образования, отбор «сообщников, готовых окунуться в омут перемен» вместе с менеджерами , обсуждение в группах ведущих идей персонифицированной модели повышения квалификации работников образования, формирование позитивного отношения к этим идеям и путям их реализации каждого члена команды, создание мини-проектов по внедрению этих идей в образовательную практику института. И чтобы обучение позволило реализовать намеченные цели, менеджеры по итогам этого этапа проведут несколько контрольных процедур по выяснению главного вопроса: видят ли члены команды где, в чем они должны приложить свои усилия, чтобы актуальная модель обрела реальную жизнь.
Второй этап внутрифирменной учебы - проектирование стратегических планов деятельности каждого сотрудника по апробации и внедрению персонифицированной модели повышения квалификации работников образования и их защита. Именно на этом этапе решается проблема «предупреждения пожара», так как менеджеры, прилагая достаточные усилия, убеждают членов команды осмыслить идею, оценить ее эффективность, задать векторы ее реализации, настроиться на потенциально возможный качественный результат в обозначенной сфере.
Внутрифирменное обучение сегодня называют «теневой системой образования», призванной компенсировать недостатки имеющегося образования и обеспечить достаточную квалификацию кадров в соответствии с социально-экономическими требованиями времени.
Жизненно важной областью деятельностью ИПК в современных условиях является «взаимодействие напрямую» с покупателем образовательных услуг по повышению квалификации. Работая в условиях стопроцентного внебюджетного финансирования, институт должен не только «найти своего покупателя, но и удержать его». Современный руководитель и учитель хочет, чтобы эта образовательная услуга была доступной, качественной, достаточно комфортной, подходящей по цене и результативной. В области за последние 20 лет сложился социальный диалог как способ согласования социального заказа с национальной стратегией развития образования, как метод прогнозирования потребностей в профессиональных навыках. Институт осуществляет свою деятельность в рамках социального заказа, который представляет собой механизм удовлетворения личных потребностей граждан. В создании пакета предложений на дополнительные образовательные услуги по повышению квалификации педагогических работников участвуют органы управления регионального и муниципального уровней, образовательные учреждения, индивидуальные потребители. Социальный заказ поступает в институт на каждое полугодие учебного года, формируется график курсов и индивидуального обучения, уточняется формат дополнительных образовательных программ, запрашиваемых потребителем. Эта работа формирует региональную политику в области повышения квалификации, которая включает в себя различные формы реагирования на запросы потребителей: смягчающую потрясения, быстро реагирующую на обновления в системе образования, перспективную, уделяющую внимание различным профессиональным группам и так далее, так как мы понимаем «образование как индивидуальную инвестицию граждан различных профессиональных и социальных групп общества».
Четвертым условием, которое требует системной работы организации, является учет глобализации. Чтобы выжить в мире без расстояний, необходимо при разработке персонифицированной модели повышения квалификации работников образования учесть следующее:
- изучить особенности каждого муниципалитета, его образовательный рынок, местные условия конкуренции, особенности образовательных учреждений (место расположения, социальные группы населения, особенности профессионального сообщества, приемлемые формы обучения и так далее);
- подготовить модели осуществления социального заказа, поступившего от педагогических работников данного муниципалитета (место проведения, срок, доля дистанционного обучения, сочетание инвариантного и вариативного содержания, опыт для диссеминации перспективных идей, использование удаленных и местных стажерских площадок и так далее);
- выбрать грамотно партнеров для реализации модели повышения квалификации;
- разработать мотивационные ресурсы для поощрения сотрудников ИПК;
- спроектировать инновационные, практикоориентированные продукты с местным звучанием для использования в реальной образовательной практике.
Как мы видим, области, на которые следует обратить внимание при проектировании и реализации персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников, достаточно серьезные и стратегичные. Одному человеку, даже очень талантливому, не удастся выполнить в полном объеме эту работу. Нужна команда «страстных, талантливых и многосторонних личностей», поверивших в стратегию организации и готовых к воплощению идей. Теоретическим основанием создания команды мы взяли идею «коллективного гения», разработанную Линдой А. Хилл, которая воспринимает«коллектив как единство, когда его считают единым целом, или как множество, когда предполагают, что отдельные его члены действуют независимо». На практике воплотить эту идею очень непросто. Реализуя проект по апробации персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников, мы понимали, что административная группа института должна взять на себя роль «архитектора» по созданию коллективного гения: быть самим в центре этой инновационной работы, выделить «индивидуальных творцов», способных разработать обновленное содержание дополнительных профессиональных программ, востребованных потребителем, транслировать его заказчикам для создания необходимых инновационных продуктов, создать «социальные и эмоциональные силы, окружающие творческие порывы индивидуальных гениев», так как гениями, как утверждает Линда А. Хилл, «становятся только в результате социального взаимодействия»; «гении нуждаются как в независимости, так и в участии» ; сформировать эффективные проектные группы, способные принять коллективные решения, которые принесут организации победу.
При формировании команды мы учли три основных средства: «сформировали причины существования коллектива, определили, кто должен быть частью коллектива, раскрыли и использовали коллективный гений» . Коллектив института - живой, постоянно изменяющийся организм, деятельность которого определяется стратегическими идеями, изложенными в программе развития института . Наша задача на данном этапе - вырастить в коллективе такой тип партнерства, когда основные идеи будут приняты не только лидерами, но и новыми членами коллектива, не только теми, кто работает традиционно, но и теми, кто не похож на основную массу работников (а такие есть в коллективе института). Главное - научиться использовать все лучшее, что есть у сотрудников института для реализации Стратегии победы. Поэтому формирование такого коллектива предполагает учет четырех конфликтующих намерений: учет индивидуальных различий, единство и цели коллектива, поощрение поддержки и конфронтации между членами коллектива, сосредоточение на деятельности и самообучении и развитии, баланс власти лидера и свободы действий и автономии членов коллектива .
Коллектив ИПК и ППРО ОГПУ в целом представляет собой сложный организм. В нем есть опытные работники, истово служащие в системе повышения квалификации; ежегодно приходят молодые сотрудники, которые еще должны пройти период адаптации, изучить идеи, заложенные в миссии учреждения, определить свое отношение к ним и занять достойное место в ходе реализации персонифицированной модели повышения квалификации; среди команды есть те, кто несет «замечательные идеи», воплощает их в жизнь, делая работу организации успешной, и есть те, кто поощряет контроль за своим собственным развитием и становятся «прекрасными протеже», которых другие захотят наставлять .
Создавая различные проектные коллективы в рамках апробации персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников, руководители института сосредоточились на «интеграции индивидуальных различий» работников и их «мобилизации в рамках общего видения» . Работать в таком коллективе, где каждый должен быть «солистом», с одной стороны, и членом оркестра, с другой стороны, очень сложно, а еще сложнее управлять таким коллективом.
В работах теоретиков менеджмента (Линды А. Хилл, С. Плауса, О.А. Кулагина) описываются не только механизмы создания коллективного гения, но и анализируются риски группового мышления. Коллективные решения характеризуются феноменом "group-think". Ученые отмечают восемь основных симптомов, характеризующих этот феномен: «иллюзию неуязвимости и защищенности от неверных решений, приводящую к чрезмерному оптимизму; презрение группы к рациональным или недоверчивым суждениям; безусловную веру в коллективную мораль...»; стереотипное отторжение других мнений; «открытое давление на членов группы, не согласных с большинством; устойчивую иллюзию единодушия и согласия относительно решений, принятых большинством группы; опасение показаться белой вороной на фоне общего единодушия; предвзятое отношение к новой информации, способной нарушить общую удовлетворенность» . Чтобы избежать серединного подхода в принятии решений, важно «поощрять поддержку и конфронтацию между членами коллектива» , которая возможна только при хорошо организованной коммуникации, когда каждый член коллектива вносит свой вклад в результат, поддерживает друг друга или, как говорит Питер Друкер, работают, как «импровизирующий джазовый ансамбль».
Рецензенты:
Рындак В.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г.Оренбург.
Ганаева Е.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой управления образованием Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
Библиографическая ссылка
Зотова Н.К. ФОРМИРОВАНИЕ КОМАНДЫ В УСЛОВИЯХ АПРОБАЦИИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13719 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Ганеева М.Р.
директор МОУ «Кировская гимназия
имени Героя Советского Союза Султана Баймагамбетова»
г.Кировск, Ленинградская область
Персонифицированная система квалификации
возможности и результаты
Переход на новую – персонифицированную систему повышения квалификации 1 – это общая стратегия государственной политики в области образования. Ведь от уровня профессиональных компетенций руководителей и педагогов зависит результативность деятельности образовательного учреждения и качество получаемого учащимися образования. Поэтому вопрос повышения квалификации работников школы является таким актуальным.
В настоящее время система повышения квалификации (ПК) состоит из двух составляющих . Первая – это общепедагогическая . Без этого, по сути, не может быть персонификации. Персонифицированная – это значит адресная , ориентированная на конкретного учителя, его потребности и дефициты профессиональных компетентностей.
Второй момент . Она персонифицирована с точки зрения того технического задания , которое предполагает школа, т.е. в зависимости от программы развития школы, от особенностей тех проектов, которые в школе реализуются, и в которые включен учитель. Это вторая, очень важная часть. Это, действительно, персонификация и на уровне деятельности в школе каждого конкретного учителя, тех функций, которые он несет и как учитель-предметник, и как член педагогического коллектива.
Итак, персонификация – это реализация права раз в пять лет повысить свою квалификацию в той области, в которой осознаются дефициты. С другой стороны, это и ответственность перед работодателем за реализацию тех задач, которые руководитель образовательного учреждения ставит перед учителем. И ответственность за предоставление школе по результатам того продукта, который школа ждет от учителя.
При переходе на новый формат ПК апробируется и новый финансово-экономический механизм : определяется базовая услуга ПК и просчитывается ее стоимость. Например, базовая услуга ПК при переходе на ФГОС включает в себя – 72 часа в начальной школе и 144 часа – в старшей. Деньги выделяются в рамках средств субсидии на модернизацию. Они доводятся до школы, и дальнейшая персонификация этих денег происходит на основе имеющегося в каждой школе графика повышения квалификации.
Так, например, нашей школе выделено из средств по модернизации на повышение квалификации учителей начальной школы 50 тыс. рублей. А сейчас мы ставим задачу обучить учителей основной общеобразовательной школы, для того, чтобы перейти на ФГОС основного общего образования. И в этом смысле, конечно, требуются дополнительные деньги. Мы убеждены в том, что не может идти модернизация, если кадры не подготовлены. Не может учитель перейти на новый стандарт образования без повышения квалификации – иначе это будет имитация перехода на новый стандарт.
В связи с модернизацией системы ПК появилась и необходимость создания модели внутришкольного повышения квалификации по подготовке педагогического коллектива к апробации материалов ФГОС на основе системно-деятельностного подхода. И наша принципиальная позиция по данному вопросу – это открытость системы ПК. Заключается она в том, что мы приглашаем коллег из других школ, сотрудничаем с учреждениями образования Санкт-Петербурга, Ленинградской области.
Второй момент. Политика нашего управления образованием. Она заключается в том, чтобы постоянно обеспечивать образовательную миграцию , чтобы педагоги могли посмотреть, как и что осуществляется в других школах.
Так, например, подтверждая статус региональной экспериментальной площадки по теме «Вариативное управление опережающим внедрением ФГОС, как фактор повышения качества образования» в 2011 – 2012 году были проведены мероприятия:
1. 6 выступлений на конференциях и семинарах, координационных советах муниципального уровня;
2. Сетевой обучающий семинар муниципального уровня «Образовательное пространство урока в соответствии с ФГОС НОО».
3. Проведены внутрикорпоративные обучающие семинары.
4. Даны пять открытых уроков коллегам из района.
5. В рамках внутришкольного повышения квалификации дан 21 открытый урок.
6. В сборнике по материалам международной научно – практической конференции «Чтение детей и взрослых: книга и развитие личности» Бибик Н.Ю. и Пономарева В.В. поделились своим опытом на тему «Способы формирования самооценки читательских умений у младших школьников».
7. Балабан Е.В. транслировала свой опыт «Роль внеурочной деятельности в формировании УУД» на межрегиональном координационном совете по введению ФГОС в системе образования Ленинградской области.
8. Бибик Н. Ю. выступала в ЛОИРО на тему «Презентация урока по Основам Светской Этики и его анализ».
9. Опубликованы на сайте гимназии методическое пособие «8 шагов для проектирования современного урока» и проморолик «На пути к профессионализму», в которых обобщен опыт работы педагогов гимназии по работе РИП в рамках внутрикорпоративного повышения квалификации.
Представленный для экспертизы инновационный продукт прогимназии был рекомендован для использования в школах области.
Участники муниципальной опытно-экспериментальной площадки, организованной на базе старшей гимназии (рук. Якубовская Г.Ф.), Смирнова Н.В. и Солопова Г.В. в рамках районного семинара провели мастер – классы.
В результате обновления внутришкольной модели повышения квалификации наблюдается социальный эффект: такая деятельность позволяет качественно использовать имеющийся кадровый и материально технический ресурс, служит важным фактором для повышения мотивации педагогического коллектива в целом.
К основным результатам апробации новой системы ПК можно отнести следующее:
организовано методическое сопровождение по вопросам проектирования уроков, соответствующих требованиям ФГОС;
формируется внутришкольная система управления качеством образования на основе совершенствования механизмов управления качеством;
организовано как внутришкольное, так и сетевое повышение квалификации административно-преподавательского состава на основе компетентностного подхода;
повышение квалификации работников образования проводится на основе модерации.
ПК в межкурсовой период проводят педагоги (модераторы), которые хорошо овладели знанием сущности процессов, происходящих в школе, имеют хорошую теоретическую подготовку и опыт приложения теоретических знаний в практическую деятельность, способные обучать своих коллег. Согласитесь, что это хороший способ для организации «горизонтальной» карьеры учителя.
Как уже было сказано, мы участвовали в сетевом повышении квалификации административно-преподавательского состава. Нами были проведены 2 модераторских семинара муниципального уровня, задачами которых было, в том числе, повышение управленческой компетенции руководителей и педагогов образовательных учреждений. Каждый участник семинара в начальной школе смог получить сертификат, подтверждающий повышение квалификации по проблеме введения ФГОС НОО. Думаю, что выдача подобных сертификатов изменит и отношение работников образования к муниципальным семинарам.
Коллеги как-то посетовали, что у нас нет методического центра (какие есть в СПб). Давайте посмотрим на проблему с другой стороны. Каждое образовательное учреждение района чем-то интересно. Будь то учреждение дошкольного образования, школьного или дополнительного образования. Каждое на чем-то специализируется. Доказательством этого являются сетевые семинары, которые систематически проводятся в районе. Семинары проводят не теоретики, а практики – воспитатели, учителя, педагоги дополнительного образования, люди, которые обучают своих коллег – т.е. выступают в роли методистов-модераторов. И на наш взгляд, в этом и заключается уникальность системы повышения квалификации района, которая выстроена на основе авторских, модерационных сетевых семинаров. Дело за закреплением юридического права использовать семинары для организации обучения педагогов.
Да, повышение квалификации педагогов, безусловно, должно быть региональным. И в то же время децентрализованным – максимально приближенным к школе. Такое разделение способствует реализации потребностей образовательного учреждения в развитии и повышении квалификации педагогов, в обеспечении большему количеству педагогов участия в мероприятиях по повышению квалификации как можно ближе к месту их работы и проживания. Кроме, того сложившаяся система ПК сокращает дополнительные расходы, способствует более экономному использованию ресурсов, а создание сети опорных образовательных пунктов на местах, их специализация позволяет, как мы видим, достигать оптимальных результатов.
1Персонифицированная модель повышения квалификации обеспечивает возможность выбора обучающимися работниками образования индивидуальных образовательных программ, финансирование которых осуществляется из средств бюджета субъекта РФ (Проект Положения о проведении эксперимента по персонифицированному финансированию системы повышения квалификации см. /files/materials/8443/11.04.27-povysh.kval.pdf).: ведение картотеки населения, ... распределению; трудоустройства, повышения квалификации , творческого и профессионального роста...
Мероприятий по реализации Концепции создания, ведения и использования федеральной государственной информационной системы "Федеральный реестр инвалидов"
Документ... "Система персонифицированного учета"); государственная информационная система " ... создание информационной системы . Результатом реализации мероприятий... квалификации рабочих, служащих, в том числе адаптированная для обучающихся с ограниченными возможностями ...
Структура образовательной программы 21 Раздел Планируемые результаты освоения образовательной программы общего образования 22
Пояснительная записка... результатов выполнения образовательной программы. Система оценивания результатов ... результатов образования: личностных, метапредметных и предметных. Предоставление и использование персонифицированной информации возможно ... квалификации педагогических...
Публичный доклад о результатах деятельности Управления образования Тайшетского района в 2012-2013 учебном году
ДокументОб основных результатах функционирования и развития системы образования Тайшетского... квалификации по работе с обучающимися с ограниченными возможностями ... в муниципальный персонифицированный банк данных и в школьные персонифицированные банки данных...
Политика модернизации российского образования предусматривает системные изменения в обновлении организационных форм, содержания и методик обучения, в стандартизации образования и формировании рынка его услуг, развитии научного потенциала и стимулировании творческой активности работников образования.
Непрерывное образование представляется как целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности педагога и всестороннее обогащение ее духовного мира. В условиях системных изменений особо значимым становится изменение содержания деятельности методических служб.
Методическая служба сегодня призвана обеспечить оперативное и массовое внедрение системообразующих инноваций, стать ресурсным центром по сопровождению образовательных реформ, обладающим качественными ресурсами развития образования: кадровыми, методическими, информационными, программными, техническими, материальными.
Традиционная методическая служба на современном этапе развития системы образования не всегда способна удовлетворить все возрастающие потребности методистов и педагогов по повышению профессиональной квалификации.
Основные проблемы, с которыми сталкиваются муниципальные методические службы:
— недостаточность обновленной нормативно-правовой базы ее деятельности,
— нарастающий объем несвойственных методической службе организационных и управленческих функций в ущерб реализации методической функции,
— состояние кадрового потенциала методической службы.
На наш взгляд, в условиях современного методического инновационного движения назрела необходимость в разработке персонифицированной модели повышения квалификации методистов для обеспечения более высокого уровня качества работы службы.
Вариант реализации такой модели отрабатывался автором в ходе деятельности экспериментальной площадки кафедры развития образования ФГАОУ АПКиППРО на базе ОГАОУ ДПО «Иркутский ИПКРО». Рассмотрим основные элементы и результаты этой работы в статье, но сначала остановимся на том, что мы понимаем под качеством работы методистов методической муниципальной службы (далее — ММС).
Оценка качества деятельности методиста
Качество деятельности методистов муниципальной методической службы мы видим в единстве следующих трех аспектов:
— уровень достижения целей методического сопровождения развития муниципальной системы образования;
— уровень соответствия установленным квалификационным нормативам осуществления этого вида профессиональной деятельности;
— уровень соответствия ожиданиям заказчика в лице муниципального органа управления образованием и потребителя в лице педагогических работников и руководителей образовательных учреждений.
Важными, на наш взгляд, условиями определения качества деятельности методиста являются:
— результативность деятельности образовательных учреждений муниципальной системы образования (воспитательные, развивающие, учебные);
— повышение квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений в профессиональной и личностной сферах;
— соблюдение современных профессиональных требований к системе непрерывного профессионального образования;
— освоение педагогическими и руководящими работниками федерального государственного образовательного стандарта общего образования.
Исходя из вышесказанного для оценки качества деятельности методиста в условиях той или иной муниципальной методической службы, на наш взгляд, необходимо следующее:
1) установить, что собой реально представляет деятельность методиста: его функциональные обязанности, в чем заключается своеобразие его деятельности, ее специфика, какими условиями задается своеобразие (деятельности); как и при каких условиях оно изменяется и т.д.;
2) определить, в какой степени эта индивидуальная и уникальная деятельность методиста соответствует установленным квалификационным нормативам осуществления этого вида профессиональной деятельности;
3) выявить, насколько деятельность конкретного методиста отвечает ожиданиям и потребностям руководителей, коллег, педагогов, а также его собственным потребностям и возможностям.
Персонифицированная модель повышения квалификации
Традиционная методическая работа предполагала повышение качества посредством наращивания количества знаний. Новые подходы к организации методической деятельности определяются исходя из новой цели — подготовка специалистов ММС как субъектов:
— профессиональной деятельности,
— социальной жизни,
— личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации.
Ключевой характеристикой становится способность реализовывать новые цели системы образования на высоком научно-информационно-коммуникационном уровне. В связи с этим повышение профессионального уровня специалистов методических служб уже не рассматривается только как процесс приобретения знаний.
Введение ФГОС ОО определяет необходимость нового качества формируемых в ее процессе профессионально-личностных характеристик, профессиональной самоорганизации, ключевых компетенций и творчества методистов.
Рассматривая условия создания развивающей профессиональной среды в муниципальном образовательном пространстве в соответствии с введением ФГОС как новой образовательной задачи, на первом этапе экспериментальной деятельности мы разработали структурно-функциональную модель повышения квалификации специалистов муниципальных методических служб (рис. 1).
Рисунок 1. Структурно-функциональная модель повышения квалификации специалистов муниципальных методических служб
Для представления модели нами выбрана радиально-круговая форма. Повышение квалификации методиста можно рассматривать как приобретение
четырех составляющих его компетентности: профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой.
На схеме они представлены как «линии-разделители», которые берут начало в структуре самой ММС (внутренний план повышения квалификации методистов внутри самой методической службы) и соединяют входящие друг в друга уровни повышения квалификации: муниципальный (М), региональный (Р), и федеральный (Ф).
Направление слоев-уровней от центра к периферии также принципиально, поскольку:
— показывает этапность повышения квалификации;
— дает возможность строить логику формирования основных составляющих компетентности специалиста методической службы.
«Линии компетентности» выступают в роли определенных квалификационных «стяжек», так как позволяют упорядочить процесс повышения квалификации.
Кроме того, каждый структурный уровень модели имеет в своем составе следующие блоки:
— знаниево-методологический блок,
— блок целеполагания;
— логико-процессуальный блок,
— инструментально-диагностический блок,
— контрольно-оценочный блок.
Данные блоки помогают определить персонифицированный маршрут повышения квалификации методиста.
Относительная простота структурно-функциональной модели делает ее удобной для прикладного использования. По большому счету вопрос персонализации повышения квалификации — это вопрос о том, от чего идти: от озвучиваемых потребностей слушателя или от анализа дефицитов его компетенций в соответствии с некоей заранее разработанной моделью.
Мы как раз предлагаем второй путь, позволяющий обеспечить оптимальный и достаточный, на наш взгляд, уровень адресной поддержки специалистов муниципальных методических служб в процессе повышения их квалификации.
Формы работы и идеи, используемые в модели
В качестве основной формы командного повышения квалификации методических и педагогических работников нами выбрана такая форма как стажировочная площадка.
Она обеспечивает соединение знания теории и методологии ФГОС ООО с практикой отработки возможных вариантов его реализации. Такие площадки необходимы как центры, разрабатывающие, концентрирующие и распространяющие опыт не только проектирования содержания образования, но и подходов к моделированию образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ООО.
И в данном процессе роль первой скрипки была отдана муниципальной методической службе той территории, на базе которой планировалось проведение стажировочной площадки.
Перечислим здесь некоторые идеи и формы работы, использовавшиеся нами в ходе организации стажировочных площадок.
1. Дневник стажера
Для погружения методистов и руководителей образовательных учреждений в рефлексивную деятельность нами был разработан и использовался «дневник стажера», который является основным документом участника стажировочной площадки на время обучения.
Дневник является показателем включенности стажера в проводимые мероприятия, его осмысления в погружение проблем ФГОС.
Аналитические заметки по ходу действия очень важны для последующего переноса управленческой мысли участника стажировки на свое образовательное учреждение.
2. Дистанционный клуб методистов
Нами апробировано проведение такой формы, как «дистанционный клуб методистов», в работе которого рассматривались наиболее важные и профессионально интересные теоретико-методологические вопросы или проблемы повышения профессиональной и информационной компетентности методистов.
3. Межрегиональные методические семинары
На третьем этапе экспериментальной деятельности нами было принято решение об организации и проведении межрегиональных методических семинаров специалистов муниципальных методических служб регионов Сибирского федерального округа и России.
Первый межрегиональный методический семинар по теме «Организация работы муниципальных методических служб на основе сетевого взаимодействия в условиях введения и реализации ФГОС» состоялся в декабре 2013 г. на базе Информационно-методического центра г. Томска с участием руководителей и специалистов ММС Иркутской и Кемеровской областей.
Второй межрегиональный методический семинар по теме «Отдельные вопросы методического сопровождения введения и реализации ФГОС на муниципальном уровне» прошел в апреле 2014 г. на базе МБОУ ДПО «Научно-методический центр» г. Кемерово с участием руководителей и специалистов ММС Иркутской, Томской, Кемеровской, Челябинской областей.
В каждом регионе-участнике определяются методические дни, в ходе которых проводятся методические лектории, игры, консультационные методические площадки по вопросам организации методической работы в современных условиях.
Обратная связь как способ анализа результативности модели
Проводимые нами исследования и полученная обратная связь от участников работы показывают:
1. В течение трех лет ведения экспериментальной деятельности методисты отмечают, что повысили свою квалификацию в вопросах:
— организации научно-методического сопровождения введения ФГОС, применения дидактических принципов развивающего обучения и проектирования модели образовательного процесса, ориентированной на достижение новых образовательных результатов (60%),
— организации урока в технологии деятельностного метода (80%),
— организации и ведения контрольно-оценочной деятельности (54%).
2. Работа в рамках повышения квалификации позволила специалистам муниципальных методических служб осознать риски введения ФГОС.
Это риски, связанные в первую очередь со сложившимися в ОУ реальными условиями организации образовательного процесса; отсутствием преемственности между ступенями обучения; сложностью перехода на новую систему оценки планируемых результатов; а также психологической и методической неготовностью части педагогов к переходу на ФГОС.
3. Стажировочные площадки имеют своего рода последующий эффект, связанный с тем, что их участники осмысляют и проектируют свои дальнейшие шаги по итогам участия в работе площадки.
Следующий шаг в профессиональном развитии в рамках введения ФГОС методисты связывают с:
— апробацией предложенных способов, форм организации образовательного процесса (47%),
— пересмотром своих профессиональных позиций и продолжением самообразования (55%);
— организацией продуктивного взаимодействия с коллегами, в том числе по разработке и апробации интегрированных образовательных модулей (32%).
Необходимость дальнейшего самообразования на основе индивидуальной «дорожной карты» профессионального развития видит 63% участников, апробации на практике полученных теоретических знаний и практических рекомендаций — 78%.
4. Методическое сопровождение, организуемое на муниципальном уровне, позволяет специалистам ММС вести профессиональный разговор с административными работниками школ в связи с получением конкретных рекомендаций.
Как отмечают коллеги, важно было осмысление относительно:
— технологии введения ФГОС для 60,6% респондентов;
— планирования, составления рабочих программ по предмету для 56,5% респондентов;
— организации и проектирования урока в соответствии с системно-деятельностным подходом для 67,3% респондентов;
— алгоритма и возможных вариантов разработки ООП ООО для 42% респондентов;
— формирования и развития универсальных учебных действий для 41,7% респондентов.
Заключение
Для нас наиболее важно, что реализуемая модель становится возможностью для профессионального роста специалистов ММС.
Для большей части методических работников повышение квалификации связано с определением:
— нового информационного методического поля, необходимого для дальнейшего профессионального роста;
— условий, необходимых для проектирования современной обучающей методической среды и достижения школами новых образовательных результатов;
— личностных смыслов методической деятельности и пересмотром методистом собственной профессиональной позиции.
А это в свою очередь позитивно влияет на рост уровня качества деятельности методической службы.
